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Débats | 2011
Tomás Sansón Corbo

La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses

The construction of nationality in the history textbooks from Rio de la Plata
[30/05/2011]

Résumés

Los primeros relatos de carácter nacionalista en el Río de la Plata fueron creados por los historiadores y transmitidos, entre otros, por los maestros. Los manuales de Historia atribuyeron densidad pretérita y sentido identitario a los colectivos de Uruguay y Argentina; contribuyeron a construir sentimientos de nacionalidad masificando memorias y articulando utopías. Pretendemos examinar, desde una perspectiva comparada, las estrategias utilizadas en los textos escolares para crear sentimientos de identidad nacional e inventariar los referentes patrióticos transmitidos a diversas generaciones de educandos. Seleccionamos una serie de obras representativas, publicadas en las décadas finales del siglo XIX y primeras del XX, coetáneas y funcionales a los procesos de modernización de Uruguay y Argentina y de definición de sus respectivos imaginarios nacionalistas.

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Texte intégral

Construcción de la nación, educación y manuales de historia

1A mediados del siglo XIX la situación socioeconómica y política de Uruguay y Argentina era muy difícil debido a los problemas suscitados por las luchas partidarias, indefiniciones fronterizas, y los intereses de las potencias europeas.

2Durante la década posterior a la derrota de Juan Manuel de Rosas comenzó en ambos países un complejo proceso de organización institucional, no exento de contradicciones. En Uruguay, los sucesivos gobiernos, particularmente el de Bernardo Berro (1860-1864), fracasaron en sus planes de lograr estabilidad y afirmación de la soberanía. En Argentina las dificultades emanadas de la secesión de Buenos Aires postergaron por una década la organización estatal.

  • 1 Cf. Capdevila, Luc, Una guerra total: Paraguay, 1864-1870, Asunción: Universidad Católica, 2010, p. (...)

3Como resultado de la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) quedó consolidada la balcanización platense y descartado cualquier proyecto de reunificación de los territorios que conformaron el Virreinato del Río de la Plata1. A partir de entonces comenzó un proceso de modernización que se extendió hasta la década de 1920.

4Las oligarquías locales se valieron de gobiernos fuertes y autoritarios – Lorenzo Latorre (1876-1880) y Máximo Santos (1882-1886) en Uruguay; Julio Roca (1880-1886) en Argentina – para imponer reformas profundas (creación de ejércitos profesionales; liquidación del caudillismo, considerado germen de la anarquía y de los conflictos civiles; renovación y tecnificación de la explotación agropecuaria; atracción de inversiones extranjeras, fundamentalmente inglesas; mejoramiento de las vías de comunicación y transporte; aprobación de leyes secularizadoras) que consolidaran el poder estatal a efectos de lograr la unificación nacional y responder a las demandas del mercado capitalista internacional.

5Estas transformaciones socioeconómicas, políticas y culturales se prolongaron en la larga duración. Figuras como Hipólito Irigoyen (presidente argentino entre 1916-1922 y 1928-1930) y José Batlle y Ordóñez (presidente uruguayo entre 1903-1907 y 1911-1915) las profundizaron en las tres primeras décadas del siglo XX, impulsando, particularmente, una legislación social que pretendía favorecer a los sectores populares. Se logró ampliar el cuerpo electoral e introducir cambios significativos en las modalidades de participación política. El reformismo se detuvo a comienzos de la década de 1930 cuando, a consecuencia de la crisis de 1929 y por la reacción de los sectores conservadores, se produjeron los golpes de Estado en Argentina (1930) y Uruguay (1933) que derribaron los respectivos gobiernos constitucionales.

  • 2 Para mayor información sobre las particularidades de este proceso consultar: Quattrocchi-Woisson, D (...)

6Durante las seis décadas que duró este proceso las repúblicas de Uruguay y Argentina debieron generar un imaginario colectivo aglutinador, definir mitos y símbolos comunes (conditio sine qua non para la elaboración de utopías posibles). Para concretar su objetivo el Estado utilizó todos los recursos que tenía a su disposición. En pro del mismo laboraron intelectuales, políticos y artistas2.

7Los historiadores contribuyeron a dotar de límites cronológicos y, especialmente, sustento racional a las entidades políticas que buscaban vínculos de cohesión para generar condiciones de desarrollo y viabilidad. Para la transmisión e imposición de estos axiomas nacionalistas resultó decisiva la extensión y generalización del sistema escolar.

  • 3 Anderson, Benedict, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionali (...)
  • 4 Cf.: Bourdieu, Pierre, Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto,Buenos Aires: M (...)

8La educación cumple una función de reproducción y conservación cultural que influye directamente sobre la sociedad en su conjunto. Los agentes del campo del poder definen las políticas educativas, elaboran los planes de estudio y diseñan los contenidos de los programas de las distintas asignaturas. La escuela juega un rol fundamental tanto en la elaboración, transferencia e inculcación de los contenidos y referentes pretéritos configuradores de esas “comunidades imaginadas”3 denominadas “naciones”, como en la transmisión de un “habitus”4generador de convicciones deontológicas y adhesiones patrióticas. Las ritualizaciones del santoral laico de la patria (celebración de efemérides nacionales) y los textos (manuales de historia), constituyen los mecanismos idóneos para la concreción de tales funciones.

9En los países platenses la situación de la educación era compleja y constituía más una fuerza dispersiva que cohesiva, estaba lejos de “civilizar” la “barbarie”. Por tal motivo se pusieron en marcha una serie de esfuerzos legislativos y administrativos para procurar la escolarización masiva a efectos de disciplinar las pasiones y encauzar el comportamiento de los futuros ciudadanos: fundación de Escuelas Normales (1870 en Argentina, 1882 en Uruguay); leyes estableciendo la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación Primaria (Decreto-Ley de Educación Común en Uruguay, 1877; Ley de Educación Nacional nº 1420, en Argentina); realización en Buenos Aires del Congreso Pedagógico Panamericano (1882) en el que participaron maestros de diversos países de América Latina y se establecieron las bases de lo que se debía enseñar en cada país (Idioma Nacional, Geografía Nacional, Historia Nacional e Instrucción Cívica) a efectos de consolidar los Estados-nación. Educadores como Domingo Faustino Sarmiento y José Pedro Varela impulsaron la creación de sistemas escolares centralizados, articulados en un proyecto educativo-identitario estado céntrico, de carácter incluyente de las diferencias socio-culturales entre criollos e inmigrantes europeos.

  • 5 Lionetti, Lucía,La función republicana de la escuela pública: la formación del ciudadano en Argen (...)

10La definición y masificación de los mitemas fundacionales fue coincidente con la generalización y expansión del sistema educativo y, en buena medida, posible gracias a ella. Tanto el sistema, como los textos, estuvieron al servicio de las oligarquías gobernantes y de un proyecto “de ingeniería social basado en el logro de tres grandes objetivos: sentar las bases del orden burgués, construir un sistema de representación política unificado y organizar el Estado”5.

11Los historiadores –especialmente Francisco Bauzá y Bartolomé Mitre- fueron los profetas de la memoria, los escribas de la patria, contribuyeron a “crear”entidades nacionales a las que atribuyeron territorios y padres fundadores (Artigas y San Martín, por ejemplo). En cuanto agentes calificados del campo de poder, investigaron y produjeron densos tratados historiográficos en los cuales compendiaron los resultados de sus indagatorias. La divulgación de esos trabajos se realizó, principalmente, en la escuela pública a través de los libros de texto y la acción pedagógica de los docentes.

  • 6 Cf. Achugar, Hugo, “La escritura de la Historia o a propósito de las fundaciones de la nación”, Cad (...)

12La construcción de la nación implica, siguiendo a Hugo Achugar, una “fundación por la palabra”6 que supone: la creación narrativo-discursiva de un pasado legitimizador, heroico y cohesionador; establecimiento de una liturgia cívica, articulada en torno a efemérides de celebración anual, rígidamente ritualizada; y, recordando a Renán, acuerdos tácitos de silencio y olvido.

13Los manuales posibilitaban el conocimiento de la historia nacional a través de relatos heroicos. Se constituyeron en verdaderos guiones para la ritualización patriótica materializada en la celebración de los hechos gloriosos que jalonaban el calendario escolar. Efemérides y texto se retroalimentaban, poniendo en escena, teatralizando, los eventos del pasado nacional.

14La presencia del Estado se materializaba en los discursos de los maestros y directores, en la exposición y veneración de los símbolos patrios. La lealtad a la patria – exigida a los alumnos (expresada en gestos, cantos y signos) implicaba, de alguna forma, lealtad al Estado o, más claramente, al Estado-nación. La construcción de la nación fue, fundamentalmente, estadocéntrica. La historia escrita y la historia celebrada daban cuenta de ello.

Estrategias argumentativas identitarias y alterizadoras

  • 7 Cf. Austin, John L., Cómo hacer cosas con palabras, [en línea] www.philosophia.cl, p. 6.
  • 8 Bourdieu, Pierre, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, 2ª edición, Mad (...)

15El discurso nacionalista es ínsitamente performativo7: sus proposiciones (entendidas como axiomas o “verdades” propositivas) dan existencia a aquello que enuncian”8,la “patria” y sus héroes. Está dotado de una “eficacia mágica” por la cual sus enunciados constituyen verdaderos “actos de institución”, de creación de héroes (José de San Martín, José Artigas), gestas (el Exodo del Pueblo Oriental, el cruce de los Andes), símbolos y, en última instancia, naciones. La formulación discursiva de la nación – como realidad indiscutida y dotada de un sentido providencial o teleológico – implica en sí misa, su realización.

16La discursividad didascálica contribuye a definir cronológica, geográfica y afectivamente los “límites” de las naciones, “territorializa” el sentimiento patriótico. Las condiciones de posibilidad de las naciones, necesariamente, deben ser explicitadas y probadas históricamente.

17Los manuales escolares han sido un instrumento privilegiado para la definición de identidades y políticas de la memoria. El yo-narrador en los textos escolares es metamorfoseado en un “nosotros” homogéneo. Sus contenidos fueron regulados a fin de transmitir la versión oficial de la historia e imponer valores y conductas en los educandos. Se buscaba formar un ciudadano obediente que no alterara la estabilidad política ni la paz social (como había sucedido, en el pensamiento de los prohombres argentinos de la generación del ’80, con las “masas ignorantes” fácilmente manipuladas por el rosismo) e integrar a todos los habitantes en un sentimiento y certidumbres comunes, especialmente la legión de inmigrantes.

18La “nación”, en cuanto “creación por la palabra”, es una “institución” establecida mediante estrategias narrativas destinadas a convencer a la opinión pública de su originalidad, unicidad, y destino irreductible. Construcciones discursivo-conceptuales como “lucha de puertos”, “autonomía de la Banda Oriental”, “enfrentamiento federales-unitarios”, entre otros (que implicaban implícita o explícitamente marcadores de oposición y exclusión), constituyeron verdaderos principios de división-identificación que circularon profusamente. Terminaron imponiéndose como axiomas histórico-nacionales, verdades ortodoxas sobre las que se cimentó la pretendida originalidad “uruguaya” y “argentina”.

19Los axiomas historiográfico-nacionalistas de los manuales fueron tomados de la obras de Mitre, López, Bauzá, Ramírez, entre otros. Estos, además de historiadores, fueron políticos, ocuparon posiciones en el gobierno, compartían cosmovisiones y actuaban en función de un hábitus cultivado. Aspiraban a modernizar los Estados superando largas décadas de luchas fratricidas que obliteraban el desarrollo. Entronizaron a San Martín y Artigas como “padres fundadores”, mitemas ubicados in illo tempore, anteriores a los partidos y conflictos civiles. Les asignaron una serie de virtudes (valentía, honorabilidad, inteligencia) que constituyen, implícitamente, un código ético que deberían internalizar los alumnos. Estos contenidos se impusieron y perduraron en la larga duración.

  • 9 Cf. Beverly, Jhon, Achugar, Hugo (Editores), La voz del otro: testimonio, subalternidad y verdad na (...)
  • 10 Discurso propio de los sectores sociales dominantes, administradores de las estructuras de poder. E (...)

20Las formaciones discursivas nacionalistas adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX. El estudio de los manuales permite caracterizar los contenidos esenciales de las mismas, pautado por un juego dialéctico de identidad y alteridad: la nación se define no sólo por aquello que le es propio, sino por reflejo y oposición a lo ajeno, a la alteridad. Identidad y alteridad no pueden asociarse solamente con factores endógenos y exógenos, cuya fijación respeta fronteras territoriales, las alteridades pueden ubicarse dentro de los propios límites y refieren a los “distintos”, a los diferentes a “nosotros”: indios, negros, mestizos, inmigrantes. Las “otredades”9 internas y externas resultan fundamentales para entender los primeros relatos orientadores del ser nacional argentino o uruguayo; transversalizan las formulaciones sociolectales encráticas10 de carácter historiográfico en todos sus niveles: libros resultado de investigaciones, manuales escolares, artículos periodísticos de divulgación y/o polémica, conferencias, discursos parlamentarios con evocaciones y fundamentación pretérita.

La configuración del relato nacional en los manuales de historia

  • 11 Manso, Juana, Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, desde su descu (...)

21Las primeras manifestaciones de la historiografía didascálica en el Río de la Plata estuvieron representadas por los denominados “catecismos pedagógicos”, textos generalmente breves (folletos en realidad) estructurados en forma de preguntas y respuestas buscando la fácil memorización por parte del alumno, y los “compendios”, obras que contenían una exposición rigurosamente cronológica de los acontecimientos. Existe cierto consenso en establecer como libros pioneros el Catecismo Geográfico-Político e Histórico de la República Oriental del Uruguay (1850) de Juan Manuel de la Sota, y el Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, de Juana Manso11 (1862). Estas obras se reeditaron varias veces y formaron la conciencia histórica de varias generaciones de educandos.

  • 12 Gutiérrez, Juan Ma., La historia argentina enseñada a los niños por sencillas preguntas y respuesta (...)
  • 13 Escardó, Florencio, Estadística y descriptiva con tradiciones orales de las Repúblicas Argentina y (...)

22Para realizar nuestro análisis hemos seleccionado una serie de manuales argentinos12 y uruguayos13 que se publicaron durante la modernización. Son representativos de los criterios historiográficos y didácticos predominantes. Brindan un panorama autocentrado en el territorio “nacional”, con pocas referencias a los acontecimientos externos, sólo los necesarios para explicar el devenir propio.

  • 14 Shumway, Nicolás, La invención de la Argentina. Historia de una idea, Buenos Aires: EMECE, 1993.

23Los autores pretendieron crear “ficciones orientadoras”14, en clave pretérita y de dimensión utópica. Para lograrlo no se limitaron a la simple exposición de hechos, especularon sobre la naturaleza, fundamentos, formas, y objetivos de la Historia que debía ser enseñada. (Los autores uruguayos, a diferencia de los argentinos, mostraron escaso interés por la abstracción teórica. Esto debe relacionarse con la tardía consolidación del campo historiográfico uruguayo y su heteronomía en relación al argentino durante buena parte del siglo XIX.) Estas reflexiones epistemológicas y pedagógicas informan sobre diversidad de perspectivas y enfoques, pero hay elementos comunes: la crítica a los predecesores y veleidades de innovación.

En Argentina

24La línea argumental de los manuales argentinos estaba articulada en torno a una trama única y unificadora de la “historia nacional”: los héroes, las hazañas y los símbolos eran similares, los matices estaban dados por el estilo de cada autor. Se pretendía la integración y concordia en clave sincrónica y diacrónica; fijar una línea de continuidad entre el pasado hispánico y la nación emergente en 1810; soslayar y superar las tensiones y enfrentamientos entre los protagonistas (personas, partidos) de los acontecimientos decimonónicos; incluir a los inmigrantes y sus descendientes en un proyecto común. La nación fue construida en clave esencialista y providencial.

  • 15 Artieda, Teresa – Cucuzza, Rubén – Linares Ma. Cristina, La invención de la nación argentina en los (...)

25Para algunos analistas los textos más antiguos presentaban una fuerte ahistoricidad15 expresada en la constante apelación a la emotividad por sobre la racionalidad, silenciamiento de la conflictiva creación y adopción de los símbolos patrióticos en los primeros años de la Revolución, demonización de los caudillos, eponimización de San Martín y Belgrano (personajes que resultaron tributarios de las virtudes que la oligarquía gobernante consideraba esenciales para la formación del ciudadano).

26Predominó el enfoque biográfico, a través de la vida del individuo destacado se narraban la peripecia del colectivo. La biografía de los hombres de estado (políticos y militares) era, según la definición de Agustín Pressinger, la “biografía de los Estados”. Se atribuía a los militares un rol decisivo en la conducción de los gobiernos, la historia nacional adquirió ribetes de epopeya. Esta interpretación castrense del pretérito estaba condicionada, en cierta medida, por la enorme influencia de Mitre, militar también él, que personificó en Belgrano y San Martín la gesta independentista.

  • 16 Antonio Luna estudia, en capítulos independientes, las repúblicas nacidas tras la crisis del orden (...)

27La base territorial fue considerada la materialización primera de la nación, componente esencial y objetivante de sus límites. Un territorio configurado desde la conquista, pero que era considerado desde el presente de cada autor (en función de los conflictos limítrofes o diplomáticos de su tiempo) y cuya conformación definitiva sufrió un proceso de desgarramiento del que emergieron cuatro repúblicas: Argentina, Paraguay, Bolivia y Uruguay16. Este recurso permitía una clara diferenciación entre lo propio (positivo, glorioso) y lo ajeno (amenazante, negativo, sospechoso), contribuyó a definir una identidad pautando un conjunto de alteridades.

  • 17 Cf. Pressinger, op. cit., p. 125 y ss.

28Las invasiones inglesas adquirieron una importancia fundamental en la argumentación de la trama patriótica. Constituyeron una manifestación augural de la “conciencia nacional” frente a la agresión “extranjera”. Todos los manuales exaltaron la heroicidad, patriotismo y unión de los “españoles y criollos”, quienes ensayaron una “naciente democracia” en la cual el “pueblo” se transformó en “dueño del poder”17. El único protagonista de la lucha fue el pueblo de Buenos Aires, no se menciona nunca el concurso de las fuerzas de Montevideo en la Reconquista. En la acción popular, Vicente Fidel López descubre los primeros esbozos de un sentimiento nacional: los criollos (es decir los “argentinos”) habrían tomado conciencia de su capacidad defensiva ante un ataque extranjero y de su madurez política para tomar decisiones en una instancia crítica.

29Los acontecimientos de mayo de 1810 y el proceso revolucionario tienen una centralidad absoluta en el discurso didascálico. Los enunciados son concisos, pero de tono grandilocuente y enaltecedor de personas y hechos devenidos fundacionales y míticos. La constante apelación a una semántica revolucionaria y republicana parece continentar el sentido y direccionalidad del camino iniciado.

  • 18 Luna, op. cit., p. 136.

30El proceso revolucionario es explicado desde una doble perspectiva, glorificadora y victimizadora. Las derrotas “de las armas de la patria” (de Buenos Aires) en el Alto Perú y Paraguay se debieron a la malicia y mediocridad de los caudillos provinciales, sostenidos por las masas incultas. Estas expediciones, enviadas a las regiones del virreinato que no reconocían la autoridad de la Junta, son presentadas como misiones redentoras que llevaban a los pueblos oprimidos la “buena nueva” de la revolución. La identidad nacional se estaba construyendo en función de la ideología de la oligarquía gobernante, asociada a los valores de la “civilización” porteña, “en el seno de la naciente sociedad argentina”18.

  • 19 Ibid.

31En la incorporación al relato de los sucesos de la Banda Oriental puede apreciarse, en toda su magnitud, la tendencia a la territorialización pretérita de las unidades nacionales surgidas de la crisis del orden colonial. Antonio Luna, luego de referir la victoria de José Artigas en la batalla de las Piedras, el sitio de Montevideo y el armisticio del 20 de octubre de 1811, explica que, en virtud del mismo, debieron “retirarse el ejército argentino y el brasilero del Estado Oriental”19. Hay claras identificaciones del territorio de la Banda Oriental con el futuro Estado Oriental del Uruguay, del ejército de Buenos Aires con la Argentina, y del ejército invasor (el portugués) con Brasil.

32El discurso didáctico amoldó la historia a las realidades geopolíticas del tiempo en que se editaron los manuales: los límites de los estados-nación. La dinámica identidad-alteridad deviene recurso isotópico que formatea los textos de principio a fin dándoles una aparente coherencia interna y trasmitiendo una serie de certidumbres que se transforman en axiomas patrióticos.

33Las ideas de República y libertad (entronizadas en la década revolucionaria como rasgos indelebles de la esencia de la argentinidad), debieron ser defendidas y justificadas discursivamente cuando la historia las ponía en cuestión.

34La historiografía no sólo narró, sino, especialmente, intentó explicar cómo fue posible, por ejemplo, la hegemonía de Juan Manuel de Rosas. La estrategia elegida fue la alterización: presentarlo como una patología surgida en el cuerpo de la nación, una traición a los ideales de Mayo. Durante la dictadura, la verdadera Argentina (la republicana, unitaria, civilizada) fue pisoteada y ultrajada, sufrió una suerte de doble expatriación: el exilio de sus mejores hombres, y el cautiverio de quienes permanecieron prisioneros del tirano y sus procónsules.

  • 20 Cf.: Gutiérrez, op. cit., p. 173; Martínez, p. cit., pp. 81-82.

35La caracterización del gobierno de Rosas es esquemática y en base a una estrategia de opuestos que diferencian, justamente, la Argentina deseada del país que administró el dictador.20 Se trata de un discurso maniqueo, de luces y sombras que, de forma contundente, buscaba internalizar en el alumno la convicción de que esa Argentina no era la de los próceres fundadores.

36La derrota final de Rosas representó la posibilidad de organizar el país bajo un sistema federal. La sumaria y superficial relación realizada por los autores sobre los acontecimientos de la década de 1850 respondió a la dificultad para explicar cómo subsistieron divisiones entre los argentinos. La elección de Mitre como presidente fue considerada un acontecimiento fundamental, de apertura de un tiempo de prosperidad y progreso en que, por fin, podrían aplicarse los “ideales de Mayo”.

  • 21 López, op. cit., p. 947.
  • 22 Ibid., p. 949.

37Todos los autores finalizan sus estudios en clave francamente optimista destacando la singularidad y futuro promisorio de su nación. López culmina su obra analizando la “Capitalización definitiva de Buenos Aires” (Lección LXX), acontecimiento que permitió la integración de todas las provincias en la unidad nacional. Este proyecto no había sido posible por la acción del “gauchaje y las chusmas litorales”21 manejadas al libre arbitrio de caudillos como Artigas, Ramírez y Estanislao López. Presenta una visión optimista de los progresos del país (vías férreas, aumento de población), especialmente el surgimiento “de pueblos nuevos en los desiertos, de su comercio, (…) de sus asimilaciones con la cultura de la Europa”22. La eliminación de los indios permitió el establecimiento de poblaciones “blancas” y por ende de la “civilización”. Tales eran los principios y valores que el sistema educativo buscaba imponer mediante la enseñanza de la historia.

38La historiografía en general, y la didascálica en particular, requieren necesariamente, para la construcción de la identidad, una constelación de alteridades. Lo “propio” se define en oposición a lo “ajeno”, de acuerdo a una dialéctica de reflejo y oposición. La caracterización del “ser nacional” es posible en función de un conjunto de alteridades endógenas y exógenas.

  • 23 Cf. López, op. cit., pp. 945-946.
  • 24 Una investigación reciente de Mario Carretero demostró que “algunos grupos, y en particular los ind (...)

39Entre los “diferentes de adentro”, uno de los colectivos más problemáticos, invisibilizado y demonizado, fue el indígena. Los textos, muchos de ellos coetáneos a la denominada “conquista del desierto”, lo presentan como un “otro” endógeno, distinto y enemigo, que desde los tiempos coloniales operó como factor dispersivo, en contra de los objetivos nacionalista inclusivos23. Los indios eran considerados “bárbaros” a los cuales había que “civilizar” o eliminar. La fuerza de estas “verdades” sobre el imaginario colectivo argentino ha sido profunda y perdurable24.

40Predominó la idea de superioridad de la “raza blanca”, europea, sobre las demás (mestiza, negra, india) en la construcción de la nación. La integración del inmigrante se veía de forma positiva, permitiría superar las rémoras negativas de la población autóctona y su posible influencia sobre el elemento criollo.

41En relación a los países vecinos, los manuales transmitían imágenes y representaciones recelosas.

42El caso de Paraguay resulta emblemático, las referencias eran profundamente negativas y subsidiarias (exclusivamente funcionales al proceso argentino). Estaban formuladas apelando a una estrategia discursiva barbarizante, de clara filiación sarmientina: sugerían una cierta asociación entre los habitantes de ese territorio (guaraníes, criollos y mestizos) con las tribus indígenas que fueron masacradas y subyugadas en la Campaña del Desierto, y de sus gobernantes con los caudillos federales. La historia paraguaya fue asumida como un largo proceso de aislamiento, deterioro moral y sumisión colectiva a los dictadores de turno. Esta preceptiva hermenéutica se utilizó incluso para exponer las causas de la guerra de la Triple Alianza. Los autores necesitaban explicar la “barbarie” paraguaya en clave pretérita como recurso para justificar, entre otras cosas, ese conflicto. La “nación paraguaya” fue identificada con una serie de características estructurales que perdurarían en la larga duración y explicarían su derrotero: ignorancia, sumisión, barbarie y aislamiento. Notas que la distinguieron (y pautan una antítesis con la grandeza) de Argentina.

  • 25 Gutiérrez, op. cit., p. 142

43Uruguay era presentado desde una perspectiva más “amigable” – en función de que no representaba ninguna amenaza geopolítica –, como una entidad autónoma, prefigurada desde los tiempos coloniales. Primó un abordaje sucinto y sumario. En cuanto a Artigas, predominó una consideración negativa – “caudillo bárbaro (…) constante enemigo del nombre porteño”25 e instigador del separatismo; “matrero egoísta y obcecado” –, solamente Luna y Clemente Fregeiro (uruguayo y admirador del caudillo) no lo condenaron explícitamente.

En Uruguay

44La tesis de la prefiguración de la nación en tiempos prehispánicos fue una constante en los manuales uruguayos.

  • 26 Blanco, op. cit., p. 1.

45Los autores territorializaron un conjunto de parcialidades indígenas en los límites del futuro Estado Oriental del Uruguay y atribuyeron a cada una espacios de influencia y acción. Los indios fueron los primeros pobladores del Uruguay”, se les asignó, construyendo un verdadero mapa etnográfico, características específicas a tribus como los yaros, bohanes y chanás, que “estaban sumidos en completa barbarie”26. La más importante era la charrúa, etnia de gran valentía que defendió empecinadamente su libertad. El pasado indígena estaba considerado en perspectiva nacionalista, el mensaje didáctico era claro: Uruguay existía desde el descubrimiento, los charrúas lo habitaban y el pueblo uruguayo heredó su valor y heroísmo.

46El período colonial fue abordado con una semántica particularista y excluyente. Su eje vertebrador estuvo pautado por la sucesión de gobernadores montevideanos.

47La interpretación de las invasiones inglesas muestra algunas coincidencias con la realizada por los autores argentinos en cuanto precedente revolucionario, pero también profundas divergencias sobre los méritos militares y cívicos de porteños y montevideanos.

  • 27 Ibid., p. 50.

48La visión de Florencio Escardó es sumaria y conciliadora, está redactada en estilo de crónica; reconoce el concurso decisivo de las fuerzas de Montevideo en la reconquista de Buenos Aires y señala el protagonismo de los contingentes porteños en la posterior liberación de Montevideo. La interpretación de Pablo Blanco es sensiblemente diferente, atribuyó a las autoridades de Montevideo un rol fundamental en la reconquista que le mereció el título de “Muy fiel y reconquistadora ciudad”27. Los relatos de HD y Eduardo Acevedo son contestes con Blanco y enfatizan que la victoria final constituyó un temprano ensayo de la capacidad militar y política de los pueblos del Río de la Plata.

  • 28 Hermano Damasceno, op. cit., p. 124.

49La Junta montevideana de 1808 fue presentada como “precursora de la Revolución de Mayo”28, primer acto verdaderamente revolucionario. Se trata de un argumento isotópico que transversaliza la historiografía patriótica (de investigación y didascálica) y atribuye a Uruguay un fuerte protagonismo en el proceso emancipador, no sólo en el Río de la Plata, sino en Sudamérica.

  • 29 Blanco Acevedo, op. cit., p. 62.

50El cerno fundamental de la trama, en todos los manuales, es el período de luchas por la independencia (1811-1830), cuando emergió plenamente “la nacionalidad oriental”, resultado y consecuencia de un sentimiento autonomista largamente gestado. Las estrategias discursivas reforzaron el carácter autóctono de la Revolución exaltado el rol de los actores orientales. Los acontecimientos bonaerenses fueron explicados en clave de ajenidad, incluso los de Mayo de 1810 (“la nueva Junta de Gobierno se componía de los argentinos más expectables de la época”29) que se plantea como consecuencia de la Junta de Montevideo de 1808.

51Los autores interpretan el levantamiento oriental de 1811 como resultado del descontento con la dominación española. Le otorgan un carácter general y policlasista, germen de un sentimiento nacional fundido en la fragua del combate, y cohesionado en la experiencia del Exodo.

  • 30 Uno excepción fue el Bosquejo histórico de la República Oriental del Uruguay de Francisco Berra, ma (...)

52José Artigas fue transformado en “padre de la patria”, numen inspirador de ideales nobles30. Las páginas de los textos escolares difunden, masifican, los rasgos fundamentales del mito esencial de los uruguayos. Su entronización como pantocrátor del panteón patriótico fue lenta a partir de la década de 1860 y se aceleró en la de 1880.

  • 31 Blanco, op. cit., p. 64.
  • 32 Ibid., p. 93.

53Pablo Blanco resumió de forma contundente los méritos y acción de Artigas, “un militar prestigioso en toda la campaña y que estaba destinado a ser el fundador de la nacionalidad oriental”31. Su empecinada defensa de la soberanía particular de los pueblos determinó la declaración de “traidor a la Patria” por el gobierno porteño y la adhesión a su causa de las provincias de Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes. Era el “único hombre que sustentaba los verdaderos principios de la revolución de Mayo”32. Nótese la inversión discursiva de los méritos y fidelidades a la mítica Junta: mientras los manuales argentinos tildaban de traidor al jefe de los orientales, Blanco lo muestra como el único que, en realidad, fue fiel a los ideales de aquélla.

54En la obra de Eduardo Acevedo pueden apreciarse con claridad los rasgos definidores del mito: Artigas es la figura principal y arquetipo de la historia uruguaya, modelo de vida para niños y jóvenes. Personificó virtudes de probidad, honradez y valentía que lo elevaron por encima de las demás figuras del panteón nacional.

  • 33 Ibid., p. 96.

55Con motivo de la épica lucha contra los portugueses, los autores exaltaron las virtudes del héroe, transformando su derrota militar en victoria ética. Condenaron la actitud prescindente del gobierno porteño y la traición de los caudillos de Santa Fe y Entre Ríos. Artigas y sus seguidores, menores en número y pobremente armados, “estaban dispuestos a morir antes que el extranjero profanara el suelo de la patria”33 (nótese la apelación a marcadores simbólicos de carácter nacionalizante).

56Una de las explicaciones más emblemáticas sobre los acontecimientos posteriores a la derrota de Artigas y el nacimiento del Estado Oriental la realizó el Hermano Damasceno. Sus argumentaciones se repetirían en la historiografía didascálica hasta la actualidad. Analizó minuciosamente las leyes del 25 de agosto de 1825 y postuló que entonces se consumó jurídicamente la declaratoria de Independencia, anhelo largamente acariciado por el pueblo uruguayo.

57El período de guerras civiles e internacionales, iniciado en 1830 y finalizado con la última revolución saravista de 1904, fue referido como una etapa triste, de maduración política, que posibilitó a los partidos políticos uruguayos y a sus dirigentes superar la lucha militar por la contienda comicial.

58Una vez referido el corpus de mitemas que pautaron la configuración de la identidad uruguaya, pasaremos a considerar las alteridades necesarias y complementarias para su afirmación y consolidación.

  • 34 De María, Isidoro, Elementos de historia de la República Oriental del Uruguay para uso de las escue (...)

59Los indígenas constituyen la primera alteridad endógena. En virtud de su barbarie “no eran capaces de comprender todos los beneficios que resultarían para el país ocupado por los conquistadores, y lucharon contra ellos”.34 El indio, aunque nominado, es una entidad fantasmal, habita el territorio pero no existe, no aportó nada significativo. La verdadera historia comenzó con los españoles.

  • 35 Blanco Acevedo, op. cit., p. 20.

60La territorialización pretérita del Uruguay implicó la construcción de un “adentro” y un “afuera”. Blanco apeló al “limes” como referente continente de personas, sentimientos y procesos de carácter autónomo y autóctono. Analizando las andanzas de Ortiz de Zárate en la región platense no titubeó en afirmar que “desembarcó en tierra uruguaya”35 y entró en contacto con los charrúas. Planteó una suerte de extrañamiento de los naturales: habitaban el suelo, pero no era de ellos; el español llegó a una tierra de uruguayos pero sin uruguayos, reclamando para el rey su propiedad.

61Frente a la alteridad “bárbara” de los indígenas se construyó la “identidad” civilizada de una nación conformada por criollos, descendientes de españoles, que abrían sus puertas a la inmigración. El inmigrante, portador de costumbres, cultura y mentalidad europea, era valorado como una excelente adquisición que coadyuvaría al desarrollo de un país presentado como tierra de promisión.

62El protagonismo exclusivo corresponde a personajes y acontecimientos “nacionales”, los “extranjeros” son referidos como telón de fondo, necesarios para explicar o justificar aquello que no se puede exponer de otra forma. Uruguay constituía una entidad etático-territorial en el siglo XVII, “verdad” que debía ser asumida por los alumnos como algo natural. Se utilizó una dialéctica narrativa de carácter maniqueo (buenos-malos, indios misioneros-mamelucos paulistas, nacionales-extranjeros) que ejerció profunda influencia en la educación. Esto permitió, en una perspectiva de larga duración, diferenciar a los portugueses primero y a los brasileros después, como extranjeros potencialmente peligrosos que deseaban extender sus fronteras hasta el Río de la Plata.

63La alteridad más importante durante el proceso revolucionario fue el “gobierno porteño”. La mayoría de los autores plantean la existencia de un enfrentamiento de ideas sobre la organización política del nuevo Estado: las artiguistas, favorables a la soberanía particular de los pueblos, basadas en un sistema republicano y federal, y las centralistas (promonárquicas) de los patricios bonaerenses. En los relatos de HD y de Eduardo Acevedo, el gobierno porteño aparece como una amenaza debido a la acción nefasta de la Logia Lautaro.

Conclusión

64Las formaciones discursivas nacionalistas en el Río de la Plata adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX.

65Las endebles condiciones de posibilidad de conocimiento histórico en Uruguay y el forzamiento hermenéutico a que debían ser sometidos hechos, personajes, y procesos, a fin de elaborar “ficciones orientadoras” convincentes, ocluyó la elaboración temprana de relatos contundentes, fluidos y dinámicos. Recién en el entorno de 1900 -cuando se contaba con obras panorámicas que “explicaban” de manera coherente el origen y desarrollo de la “nacionalidad oriental”, y un elenco de mitemas fundacionales definidos- se publicaron manuales que procuraron una transferencia efectiva de la historia investigada a la historia enseñada.

66La labor de creación de mitologías de orígenes, padres fundadores y liturgias cívicas se efectivizó en dos niveles: el de la historiografía investigada y el de la enseñada. A las indagatorias precursoras de historiadores como Bartolomé Mitre y Francisco Bauzá (que fundaron los mitemas esenciales de las “naciones” argentina y uruguaya) siguieron, como consecuencia necesaria, los manuales de Antonio Luna y el Hermano Damasceno, por ejemplo, que divulgaron en sucesivas generaciones de alumnos, los axiomas fundamentales del sociolecto encrático.

67La escuela devino “fábrica de ciudadanos”, proponiendo una memoria oficial y estableciendo una utopía, un proyecto de país (Uruguay/Argentina) viable llevado adelante por masas trabajadoras cohesionadas e investidas de las virtudes y valores de la hora: amor al trabajo, obediencia, higiene, espíritu de ahorro, honradez. Todos estos valores se transmitían en los manuales de escritura, lectura y, por supuesto, de historia. Los hechos fueron expuestos en clave de epopeya militar, protagonizada por el héroe respectivo, al que seguían, incondicionalmente, las masas populares en pro de la libertad y la República.

68Los manuales de historia definieron y vulgarizaron las proposiciones sociolectales encráticas. Articularon las identidades nacionales estableciendo clivajes entre “lo nuestro” y lo “ajeno”, estrategias excluyentes que contienen una concepción esencialista de la nación: esta existiría desde siempre con una base territorial definida, estaba esperando un elenco humano blanco, europeo, que la objetivara en los mapas y desarrollara – sobre el escenario ya definido – la gesta heroica de su autorealización.

69Los autores elaboraron historias exclusivistas y particularistas destinadas a homogeneizar su heterogeneidad demográfica. Para lograrlo se utilizaron todos los argumentos disponibles: el sueño del “héroe propio” (San Martín para Argentina, Artigas para Uruguay), etnias autóctonas identificadas con las “fronteras” prehispánicas de los devenidos Estados independientes, disputas y enfrentamientos territoriales que sembraron duda y sospecha sobre los estados vecinos a quienes se presentaba como potencialmente peligrosos.

70Según la historiografía didascálica, las naciones (argentina y uruguaya) estaban claramente definidas en los albores de la revolución y prefiguradas desde los tiempos coloniales, habían alcanzado un grado de madurez y desarrollo que las colocaban entre las más avanzadas de América Latina. Las imágenes que los textos escolares de historia proyectan sobre los países vecinos son de desconfianza, los hechos evocados, enfrentamientos diplomáticos y/o bélicos. Primó la diferencia y no el encuentro.

71El orden oligárquico-burgués necesitaba una sociedad disciplinada y sumisa que dirimiera sus diferencias por el voto y no por las armas. En concurrencia a tal propósito la educación, la ilustración del pueblo, se mostraba como el recurso fundamental.

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Notes

1 Cf. Capdevila, Luc, Una guerra total: Paraguay, 1864-1870, Asunción: Universidad Católica, 2010, p. 36.

2 Para mayor información sobre las particularidades de este proceso consultar: Quattrocchi-Woisson, Diana, Los males de la memoria: historia y política en la Argentina, Buenos Aires: Emencé, 1995; Cattaruzza, Alejandro, Los usos del pasado. La historia y la política argentinas en discusión, 1910-1945, Buenos Aires: Sudamericana, 2007; y Zubillaga, Carlos, Historia e historiadores en el Uruguay del siglo XX, Montevideo: Librería de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educción, 2002.

3 Anderson, Benedict, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo, México: F.C.E., 1997.

4 Cf.: Bourdieu, Pierre, Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto,Buenos Aires: Montressor, 2002. p. 106; Bourdieu, Pierre, Las estructuras sociales de la economía, Buenos Aires: Manantial, 2001, p. 239-240.

5 Lionetti, Lucía,La función republicana de la escuela pública: la formación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, setiembre 2005 (vol. X), nº 27, p. 1225-1259.

6 Cf. Achugar, Hugo, “La escritura de la Historia o a propósito de las fundaciones de la nación”, Cadernos do Centro de Pesquisas literárias da PUCRS, agosto 2000 (vol. 6), nº 1, p. 9-19.

7 Cf. Austin, John L., Cómo hacer cosas con palabras, [en línea] www.philosophia.cl, p. 6.

8 Bourdieu, Pierre, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, 2ª edición, Madrid: Akal Ediciones, 2001, p. 15-16.

9 Cf. Beverly, Jhon, Achugar, Hugo (Editores), La voz del otro: testimonio, subalternidad y verdad narrativa, Lima-Pitisburgh: Latinoamericana Editores, 1992.

10 Discurso propio de los sectores sociales dominantes, administradores de las estructuras de poder. Es funcional y operativo a los intereses de los sectores socialmente hegemónicos, pretende imponer sus contenidos a través de los medios con que cuenta el Estado (sistema educativo, prensa, museos, e instituciones públicas en general, entre otros). Es difuso y masificado, difícilmente reconocible, influye en las clases subalternas y contribuye a conformar la opinión pública. El discurso acrático, por contraste, es paradójico pues se enfrenta a la doxa -la opinión general- generada por el lenguaje encrático. Ambos sociolectos tienen códigos asumidos por sus adherentes que pautan las formas de expresión y comportamiento; rechazan a los que están fuera y brindan seguridad e identidad a quienes están dentro. Cada uno contiene un lenguaje político (cf. Barthes, Roland, El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura, Barcelona: Paidós, 1994).

11 Manso, Juana, Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, desde su descubrimiento hasta la declaración de su independencia el 9 de julio de 1816. Destinado para el uso de las escuelas de la República Argentina, Buenos Aires: Imprenta de Berheim y Boneo, 1862.

12 Gutiérrez, Juan Ma., La historia argentina enseñada a los niños por sencillas preguntas y respuestas. Desde el Descubrimiento hasta la adopción de la Constitución Nacional, cuyo espíritu se explica en este Compendio histórico, 3ra. Edición, Buenos Aires: Carlos Casavalle Editor, 1876; Luna, Antonio, Compendio de Historia de América, para los Colegios Nacionales de la República Argentina, Buenos Aires: Imprenta Coni, 1878; Martínez, Benigno, Compendio de la historia argentina desde el descubrimiento del Nuevo Mundo hasta nuestros días. Con notas eruditas, críticas y de interés para los Preceptores y alumnos. Aprobada por el Departamento de Educación de la Provincia de Entre Ríos para el uso de sus Escuelas, Buenos Aires: Imprenta y Librería La Patria, 1879; Pressinger, Agustín, Lecciones de historia nacional, Buenos Aires: Imprenta Ostwald, 1880: Fregeiro, Clemente, Lecciones de historia argentina, 10ª edición, dos tomos, Buenos Aires: Librería Rivadavia, 1913; López, Vicente Fidel, Manual de historia argentina dedicado a las maestras y profesores que la enseñan, Buenos Aires: Casavalle, 1910 (trabajo dedicado específicamente a formar a los docentes, que profundiza los contenidos del Compendio de Historia Argentina adaptado a la enseñanza de los Colegios Nacionales [dos tomos, 1889-1900], del mismo autor.

13 Escardó, Florencio, Estadística y descriptiva con tradiciones orales de las Repúblicas Argentina y Oriental del Uruguay desde el descubrimiento del Río de la Plata hasta el año de 1876. Adoptada en las escuelas municipales de la República Oriental del Uruguay como texto de lecciones orales, Montevideo: Imprenta de La Tribuna, 1876 (autor de origen argentino pero radicado en Montevideo, elaboró una obra representativa del período postrero de influencia de la historiografía argentina sobre la uruguaya, carece de la fogosidad nacionalista de los manuales posteriores); Hermano Damasceno, Ensayo de historia patria, Montevideo: Imprenta Artística de Dornaleche y Reyes, 1901 (“Hermano Damasceno”, conocido popularmente como “HD”, es el nombre religioso del francés Gilbert Perret, integrante de la congregación Hermanos de la Sagrada Familia; esta obra es un clásico que se reeditó varias veces); Blanco Acevedo, Pablo, Historia de la República Oriental de Uruguay, Montevideo: Dornaleche y Reyes, Editores, 1900; Acevedo, Eduardo, Manual de Historia Uruguaya desde los tiempos heroicos de la fundación del pueblo uruguayo por Artigas, a base de los grandes ideales de la democracia y la libertad, hasta 1935, Montevideo: Imprenta Nacional Colorada, 1936.

14 Shumway, Nicolás, La invención de la Argentina. Historia de una idea, Buenos Aires: EMECE, 1993.

15 Artieda, Teresa – Cucuzza, Rubén – Linares Ma. Cristina, La invención de la nación argentina en los libros de lectura de escuela primaria (1873/1930), http://redalfa.estudiantesunlu.com.ar/html/paisestextos/argentina.htm

16 Antonio Luna estudia, en capítulos independientes, las repúblicas nacidas tras la crisis del orden colonial. Analiza la historia de cada Estado desde el momento del contacto inicial con el europeo hasta la independencia, salvo en el caso de Argentina y de los países limítrofes (los más vinculados con Argentina, como Brasil, Paraguay y Uruguay) donde incluye los “principales acontecimientos hasta nuestros días”. Veía necesario explicitar las alternativas que pautaron el devenir tanto de los territorios que comprendieron el primitivo virreinato (fundamentalmente Argentina, Uruguay y Paraguay), como de Brasil (el gran deuteragonista desde los tiempos coloniales en la puja por territorios y por la imposición hegemónica en América del Sur) porque sólo de esta manera adquiría sentido y era entendible el presente de Argentina.

17 Cf. Pressinger, op. cit., p. 125 y ss.

18 Luna, op. cit., p. 136.

19 Ibid.

20 Cf.: Gutiérrez, op. cit., p. 173; Martínez, p. cit., pp. 81-82.

21 López, op. cit., p. 947.

22 Ibid., p. 949.

23 Cf. López, op. cit., pp. 945-946.

24 Una investigación reciente de Mario Carretero demostró que “algunos grupos, y en particular los indígenas no encuentran un lugar activo en la estructura argumental de estos relatos patrios (…) que muestran a la Argentina como el resultado feliz de la unificación de todas las historias en una sola identidad y en una sola historia, eminentemente blanca, cuyos agentes son europeos o hijos de europeos”. Reflexionando sobre estos resultados el autor comenta: “No podemos dejar de decir lo sugerente que resulta que la representación escolar más temprana reproduzca las mismas categorías (barbarie y civilización) que vertebran la ideología original del proyecto argentino, de carácter sarmientino”. (Carretero, Mario, La usina de la Patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escolares argentinas, http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/carretero_kriger_efemerides.pdf).

25 Gutiérrez, op. cit., p. 142

26 Blanco, op. cit., p. 1.

27 Ibid., p. 50.

28 Hermano Damasceno, op. cit., p. 124.

29 Blanco Acevedo, op. cit., p. 62.

30 Uno excepción fue el Bosquejo histórico de la República Oriental del Uruguay de Francisco Berra, manual editado en cuatro ocasiones (1866, 1874, 1882 y 1895) con revisiones y correcciones del autor. Es un libro polémico, concebido en función de los criterios de la tendencia filosofante y con una fuerte impronta antiartiguista (su tercera edición motivó un importante debate entre Berra y Carlos Ma. Ramírez). Es resultado de una etapa embrionaria de la historiografía uruguaya, fuertemente influida por autores argentinos de cuño unitario. Berra, argentino de nacimiento, elaboró un relato disonante con el tono predominantemente reverencial que caracterizaba la producción de su coetáneo Isidoro de María. Esto sugiere que, por lo menos en las décadas de 1860 y 1870, existía una cierta pluralidad de enfoques en la enseñanza de la historia que se mantuvo, aproximadamente, hasta la censura del Bosquejo… por el Gobierno de Máximo Santos en virtud de su antiartiguismo, disfuncional a partir de ese momento con la operación eponimizadora oficial).

31 Blanco, op. cit., p. 64.

32 Ibid., p. 93.

33 Ibid., p. 96.

34 De María, Isidoro, Elementos de historia de la República Oriental del Uruguay para uso de las escuelas, Montevideo: Imprenta y Encuadernación de Rius y Becchi, 1883, p. 8.

35 Blanco Acevedo, op. cit., p. 20.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tomás Sansón Corbo, « La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia rioplatenses », Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Débats, mis en ligne le 30 mai 2011, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://nuevomundo.revues.org/61419 ; DOI : 10.4000/nuevomundo.61419

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